Rúbricas para desarrollar la escritura en el aula

Sotomayor, C., Ávila, N. y Jéldrez, E. (2015). Capítulo II (pp. 28-41). Rúbricas y otras herramientas para desarrollar la escritura en el aula. Santiago: Santillana.

El texto contempla dos partes: primero, muestra rúbricas de corte analítico (estudian diversos aspectos de la escritura uno por uno) creadas para los géneros cuento, noticia y cartas de solicitud; y adaptadas para ser usadas en diversas tareas de escritura (p.28) y desarrolla diversos criterios que estas contemplan: en la rúbrica para el cuento se toma en cuenta la adecuación a la situación comunicativa, también coherencia y cohesión y, por último, la estructura. Este esquema ocurre también en el caso de la carta de solicitud y la noticia, pero cambia el enfoque interno que se le da a cada criterio, de acuerdo al propósito y características de cada género (respectivamente correspondería a: narrar, convencer e informar, por ejemplo).

En segundo lugar da orientaciones didácticas para trabajar en el aula, enfocándose en tres ideas: la primera es que la escritura debe responder a las necesidades de comunicación, por ello las rúbricas deben adaptarse al contexto de la tarea y al contexto de la escuela (40). Además, las tareas deben ser motivantes y desafiantes, además de ofrecer siempre un marco en el que aparezca una situación comunicativa (40). Por último, las rúbricas ofrecen información y, en algunos casos, una guía para los estudiantes, ayudando en su proceso de escritura al no repetir errores u orientar la estructura de sus trabajos.

El documento ofrece un marco de referencia interesante para la labor de los docentes porque explica diferentes rúbricas que ayudan en el proceso de enseñanza de la escritura de los alumnos. La lectura del texto es guiada de acuerdo  la necesidad de información respecto de rúbricas de trabajo, independiente del tipo de género que se requiera trabajar, ya que en el escrito se aborda noticia, cuento y carta de solicitud, pero con las orientaciones didácticas de la segunda parte y los ejemplos de rúbrica expuestos en él sirve como una herramienta más amplia y adaptable.

El texto es importante y, a mi parecer, bastante útil. Esto es no solo para trabajar los géneros desarrollados en el documento, sino para formar un criterio mucho más concreto e informado para evaluar y enseñar escritura, ya que trabaja las rúbricas de manera bastante completa y con lenguaje muy accesible a todo público. Sería interesante si trabajara rúbricas para otros tipos de géneros, fuera de lo solicitado comúnmente en el currículum, y se adaptara a contextos más actuales, donde la multimedialidad crea, día a día, nuevos géneros y situaciones que involucran escritura.

Herramientas para desarrollar la escritura en el aula

Sotomayor, C., Ávila, N. y Jéldrez, E. (2015). Capítulo 1 (pp. 10-17). Rúbricas y otras herramientas para desarrollar la escritura en el aula. Santiago: Santillana.

El texto busca ser una ayuda en la enseñanza de la escritura, abordando su importancia y especificando la complejidad de esta enseñanza, destacándola como una competencia que se trabaja y desarrolla durante toda la vida. Para este propósito, en un comienzo el documento se preocupa de realizar una descripción de cómo se debe enseñar la escritura, entendiéndola como un proceso complejo que debe ser trabajado sistemáticamente en la escuela (p.10), mostrando luego a las rúbricas como un instrumento adecuado para apoyar dicha enseñanza y aprendizaje en la escuela. Para su práctica, el docente debe considerar las habilidades y necesidades específicas de su curso en cada actividad de trabajo, con criterios que guíen el proceso de escritura de sus alumnos y que estén centrados en una habilidad (o conjunto acotado de ellas) de escritura por vez (p.10). Como herramienta para la enseñanza de la escritura que se ha propuesto en el texto, se destaca la importancia que poseen las rúbricas de evaluación. Estas son una ayuda para: 1. Las decisiones pedagógicas: al ser un modo eficiente para recopilar información. 2. Dar cuenta de los aspectos logrados y por lograr de los estudiantes 3. Facilitar la reflexión sobre lo aprendido Se abordan dos tipos: la primera corresponde a la rúbrica holística, las que describen el texto como “un todo, ofreciendo una mirada global del desempeño del estudiante en la escritura de un determinado texto” (p.11). La segunda es la rúbrica analítica, que “descompone el texto en dimensiones o criterios que corresponden a diferentes aspectos de la actividad verbal” (p.11). La ventaja de esta última es su especificidad, complejidad y transparencia en la evaluación; al considerar criterios de manera individual, da una mejor visión del desempeño del estudiante. 

En la última parte el texto aborda a la escritura desde su naturaleza social, tomando en cuenta los géneros textuales: “Así como los géneros son las respuestas de las sociedades a sus necesidades de comunicación (hace 30 años, por ejemplo, no existía el género correo electrónico), la escritura en sí misma es también una actividad social, colectiva” (p.16). Se explica a raíz de esto que la escritura en el aula debe ser colaborativa (trabajada en grupos, con la lectura de otra persona), recursiva (la escritura es un proceso continuo, la reescritura y revisión de trabajos, inclusive terminados, es una oportunidad enriquecedora) y situada (debe tener características acotadas, similar a como sucede en la vida cotidiana, con una situación y participantes específicos, etc.). Esta inclusión de la noción de ‘género’ permite la participación social de los estudiantes (p.16) al entender las reglas de las diferentes situaciones comunicativas y, entre otros factores, el propósito con el que se realiza la escritura. La orientación de lectura del texto de acuerdo a que resulta útil porque entrega una visión de la escritura entendiéndola como un proceso continuo y complejo. Este punto de vista es complementado con la utilidad que se les da a las rúbricas, señalándolas como un instrumento de apoyo no solo para el docente sino que también para el estudiante. Estas son valiosas ya que constituyen una forma de evaluar y observar el desempeño del estudiante y, también, para orientar las actividades y decisiones pedagógicas del profesor. Por último, el texto parece apropiado tanto para docentes que tengan experiencia en enseñanza como aquellos novatos o en formación. Amplía la mirada fuera de la escritura como producto, foco que se ha tenido en la gran mayoría de las instituciones chilenas, y la trabaja como proceso, entendiendo y explicando tanto el rol del docente como el del alumno. Emplea un lenguaje sencillo y acota a la realidad nacional la utilidad de las herramientas que aborda, tratando géneros específicos como la noticia, el cuento y la carta de solicitud, géneros que corresponden a lo que el currículum trabaja constantemente. Por todo lo anterior es que considero al texto un muy buen aporte para la enseñanza de la escritura.

La literacidad entendida como práctica social

Barton, D. Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, 109-139

El texto busca aportar a la discusión respecto de ‘lo letrado’ (o la literacidad), cómo esta idea es trabajada en la sociedad y se ve enmarcada bajo discursos hegemónicos. Los autores exponen el concepto de literacidad entendiéndola como una práctica social, localizada en la interacción interpersonal (p.109). Se proponen cuestionar los supuestos tradicionales que enmarcan la literacidad y descubrir literacidades cotidianas que no han sido reconocidas, ‘ocultas’ (p. 111).

Es desde una visión social de la literacidad que los autores trabajan,  entendiéndola como inmersa en una cultura, por lo que realizan una división entre prácticas letradas y eventos letrados. La primera corresponde a “las formas culturales generalizadas de la lengua escrita” (p.112) mientras que lo segundo son actividades en las cuales la literacidad cumple un papel (…) son episodios observables que surgen de las prácticas y son formados por estas (p.113-114). Esta división es importante, porque como los autores explican más adelante, la participación de los individuos, ya sea de forma pasiva o activa, es determinada por la situación en la que se vean inmersos y el nivel de participación al que su literacidad les permite acceder.

Complementando lo anterior, es importante referir a cómo la literacidad medias las interacciones sociales, ya que hay que entenderla más allá de la utilidad o uso individual. Puede determinar diversas características de un individuo (por ejemplo, evidenciar la educación de una persona (p.127)) o definir el rol que este tiene en determinada situación, marcando relaciones de poder, entre otras.

Para abordar la lectura del texto se priorizó la relación que se hace entre el concepto de literacidad y las interacciones sociales de los individuos. Se trabaja el lenguaje como principal determinante de eventos y relaciones sociales, mediados por roles que dependen de ‘qué tan letrado’ sean los diferentes participantes de, por ejemplo, una situación comunicativa. Esto es importante como docentes porque refleja la importancia de construir en conjunto el aprendizaje en el aula, entendiendo al profesor como un individuo con una literacidad mayor al del estudiante, pero que debe ser refinada para poder dar la capacidad al alumno para pasar de ser un agente pasivo a uno activo en la interacción en la sala de clases.

Por útlimo, el concepto de literacidad, de la forma que es trabajado en el texto, otorga una visión interesante sobre las ‘prácticas literarias’, instancias que involucran no solo a lo social, sino que pueden servir como una herramienta para la mantención de hegemonía y como mediadoras de roles en las interacciones comunicativas. El documento es un aporte para la comprensión de la utilidad e importancia social del lenguaje, al explicitar cómo diversas situaciones son constituidas por él o cómo este influye en la conformación de comunidades, donde se asumen roles específicos de acuerdo a su participación en los ‘eventos letrados’.

La escritura como producto. Grupo Didactext

          Grupo Didactext (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos.  Didáctica (Lengua y Literatura); Vol.15

          Esta propuesta reelabora el modelo de Hymes sobre la escritura como un producto – proceso. Se concibe la creación textual como un proceso muy complejo en el que participan factores culturales, sociales, emotivos, afectivos, cognitivos, físicos, discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales (p.78). Así entonces, se propone un paradigma ecológico que explica la escritura considerando los aspectos culturales y contextuales en que se enmarca (p79), cuya presentación se realiza en base a cinco grandes círculos. El primero trata sobre una elección voluntaria de un género discursivo determinado, es decir, nos expresamos únicamente mediante determinados géneros discursivos, ya que todos nuestros enunciados poseen unas formas típicas para la estructuración de la totalidad, relativamente estables (p. 82). En este círculo, los elementos externos, esto es, la cultura, envuelven toda la producción y la praxis humana, otorgándole un contexto histórico, social y cultural. El segundo circulo corresponde a los contextos de producción, ya sea social, situacional o físico.

          El tercero, se divide por razones pedagógicas que intervienen en el proceso de escritura (p. 84). La primera es la memoria, con respecto a esta, no se ha llegado a consenso en el sistema de representaciones que actúa. La segunda, es la presencia de motivaciones y emociones, ya que la motivación inicia, mantiene o rige un proceso y la emoción establece las metas prioritarias (p. 88). La tercera es determinada por las estrategias cognitivas y metacognitivas, donde se ponen en juego habilidades, técnicas, destrezas, etc., previamente aprendidas, en una primera etapa cognitiva (en base a instrucciones) y otra asociativa, donde se realiza la transición del conocimiento deliberadamente a una representación directa, para luego llegar a una última etapa autónoma, que genera las acciones automatizadas. El enfoque de este texto se encuentra en las estrategias cognitivas y metacognitivas para la producción de un texto, sobre todo en las fases del proceso de elaboración: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión.

          El cuarto círculo tiene que ver con las competencias comunicativas, que son las habilidades y conocimientos para comunicarse en el contexto (pp. 97-98). Estas son las competencias discursiva o textual, gramatical, sociolingüística, referencial o enciclopédica, literaria, sociocultural, de aprendizaje (p.98). El último círculo es un aspecto que no necesariamente se aborda desde nuestra área. Tiene que ver con la creatividad, que como sabemos, es transversal a cualquier producción y, en este texto, atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. Este círculo es posible desarrollarlo, según esta perspectiva, debido a que todo lo anterior, es decir la experiencia, determina la creatividad de las personas.

          Este texto tiene un foco orientador, como se mencionó anteriormente, en la producción textual como estrategia y habilidad que se enseña, pasando por varios niveles cognitivos y metacognitivos y, además, tiene otros subprocesos que afectan al texto final, lo que se ejemplifica en cada círculo.  La propuesta de este texto es interesante, ya que considera en gran medida al contexto como una variable significativa en la producción de escritura, tomando en cuenta desde el contexto social en que se encuentra la persona como sus factores cognitivos y metacognitivos. Resulta muy útil como una guía sobre cómo enseñar la escritura, ya que está bastante contextualizada y considera todos los factores posibles en que se desenvuelve el escritor.

Decir el conocimiento y transformar el conocimiento

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58(43-64).

Bereiter y Scardamalia plantean la existencia de dos modelos para la composición de textos escritos: el modelo de “decir el conocimiento” y el de “transformar el conocimiento, estos representan las diferencias que se producen entre los textos de escritores inmaduros y maduros (respectivamente). Según los autores, los escritores inmaduros o novatos y los maduros o expertos, se distinguen debido a que se enfrentan al proceso de escritura de manera distinta, lo que se entiende desde “la manera de introducir el conocimiento” (Bereiter y Scardamalia 1992: 44). Con respecto al modelo de “decir el conocimiento”, los autores exponen que, para los escritores inmaduros, el contenido de un texto se establece a través del reconocimiento de tópicos y de un género conocido. El proceso de reconocer un tópico y un género, como base de la escritura, sirve como pista para buscar en la memoria conceptos asociados, los que se van incorporando al texto (Bereiter y Scardamalia 1992:46). El modelo “decir el conocimiento” fomenta la coherencia, sin embargo, no se establece mediante procesos de planificación o revisión, sino que se genera de forma automática.

Con respecto al modelo de “transformar el conocimiento”, los autores exponen que este utiliza el primer modelo enunciado, pero lo introduce en un proceso de solución de problemas, el que se configura en torno a dos espacios: de contenido y retórico. En el primer espacio, los contenidos se relacionan con los pensamientos y creencias de un individuo, mientras que en el retórico se plantean los objetivos discursivos, además de las relaciones entre los contenidos y las reacciones del lector (Bereiter y Scardamalia 1992:48). La interacción entre ambos espacios puede producir cambios del contenido y en la organización del conocimiento del escritor (ibid.). Ambos modelos, muestran las diferencias entre los procesos de composición de un texto que enfrentan escritores maduros e inmaduros, donde los autores exponen la necesidad pedagógica de enseñar a los individuos a transitar desde un modelo de “decir el conocimiento” a uno de “transformar el conocimiento”. Es a través de ese último modelo, que se construyen textos bien formados, ya que los escritores inmaduros, se quedan en la representación de las primeras ideas que aparecen al momento de escribir, en vez de abordar la escritura como un proceso de relaciones abstractas y complejas.

Entre las diferencias que plantean los autores entre el modelo de “decir el conocimiento” y el de “transformar el conocimiento” se plantea que los escritores inmaduros presentan deficiencias en la escritura. Entre las problemáticas de los escritores inmaduros se encuentran: la coherencia tópica –textos en modelo de decir el conocimiento se quedan en tópicos más simples–, la buena forma –textos que se ajustan a primer modelo se quedan en la estructura del género literario, aunque no alcancen objetivos– y la prosa basada en el escritor –prosa del escritor inmaduro se basa en lo que piensa el escritor, en vez de adaptarse al pensamiento del lector–. Así mismo, Bereiter y Scardamalia identifican diferencias en el proceso de escritura de ambos modelos en cuanto al tiempo de la escritura –escritores inmaduros tienen una puesta en marcha del texto más rápida, mientras que los maduros se demoran más en la organización del texto–, la confección de borradores –escritores maduros entienden el borrador como distinto al producto, mientras que escritores inmaduros incluyen la totalidad de las ideas del borrador en el escrito final–,  la planificación y la revisión. Las diferencias entre escritores maduros e inmaduros se identifican, además, en la capacidad de recordar el proceso de escritura, si bien ambos recuerdan una cantidad similar de información de los textos que han escrito, los escritores inmaduros se quedan en los contenidos, mientras que los maduros establecen relaciones estructurales, los objetivos del texto y claves del contenido.

Finalmente, los autores presentan dos intervenciones que ayudan a que escritores inmaduros pasen del modelo “decir el conocimiento” al de “transformar el conocimiento”. Por un lado, realizar ciclos reflexivos: “la idea es la de modificar el desarrollo secuencial de <<decir el conocimiento>> haciendo que el alumno re-piense las decisiones, considere alternativas y dirija su atención hacia aspectos de la tarea de composición (…)” (Bereiter y Scardamalia 1992: 60) y, por otro lado, generar que los alumnos perciban sus propios procesos de composición y se enfrenten a procesos de escritura maduros. Esta última intervención permite a los autores concluir que, para que los escritores inmaduros lleguen al modelo de “transformar el conocimiento”, es necesario entregar “modelos explícitos de competencia madura” (Bereiter y Scardamalia 1992:63), ya que cuando se les entregan estos modelos, y se establecen marcos y objetivos específicos, los estudiantes pueden generar escritos más complejos y desarrollar los métodos necesarios para la elaboración de textos.

El texto de Bereiter y Scardamalia da énfasis a la distinción de los modelos expuestos, con el objetivo de entregar herramientas para que los escritores puedan desarrollar textos más complejos o maduros. Las diferencias que se plantean entre el modelo de “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento” son estructurales, ya que pueden ser implementadas a través de pautas específicas en escritores inmaduros. De esta manera, la necesidad de enseñar a planificar, elaborar borradores, considerar el tiempo de escritura y establecer relaciones más complejas, adquiere relevancia en la composición textual, ya que permite comprender la escritura como un proceso más que como un producto. El texto en cuestión se considera como un material pedagógico importante, ya que las claves que entrega pueden ser implementadas fácilmente en la enseñanza de la escritura. Además, los autores incluyen ejemplos textuales y cifras estadísticas sobre los métodos utilizados por escritores maduros e inmaduros, a través de esto, se comprende que ambos tienen procesos cognitivos y psicológicos distintos al momento de escribir, sin embargo, el modelo de “transformar el conocimiento” puede ser enseñado a escritores inmaduros, a través de distintas herramientas que permiten elaborar textos escritos más complejos y mejor formados. 

Tipologías textuales

          Castellá, J. (1996). Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Textos: Didáctica de la literatura. 10.

          En el texto de Castellá se definen las tipologías textuales como una noción importante en el enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas maternas. Así mismo, el autor plantea como problemática lingüística, la existencia de una diversidad de conceptos, métodos y terminologías: el hecho de que no se unifique el estudio en general se considera tanto una dificultad como una característica propia de su riqueza. En el texto enunciado, se realizan algunas definiciones sobre tipologías textuales, en primer lugar, desde un punto de vista textual, se realiza una definición de “tipo de texto”, entendiéndolo como una forma discursiva estereotipada definida por características internas, es decir, rasgos estructurales y gramaticales. De esta manera, cada tipo textual implica palabras y frases seleccionadas y dominantes, por ejemplo, la narración, la descripción, entre otras (p.24). En segundo lugar, el autor define al género también como una forma discursiva estereotipada, otorgándole al contexto social la capacidad de darle un formato para esta clasificación. Los géneros funcionan como un contenedor sociocultural donde se materializa el tipo de texto y su registro (p.25). En tercer lugar, Castellá entiende al registro como el conjunto de características lingüísticas de anclaje a una situación comunicativa (p.25).

          Existen tantos tipos de textos que, gracias a la gran cantidad de evidencia, es posible realizar un análisis sobre tipologías, las cuales han sido clasificadas de formas distintas, agrupándose en tres grupos según las distintas investigaciones. En el primer grupo, se encuentra la clasificación de J.M Adam, este establece que las tipologías son: texto descriptivo, narrativo, explicativo, argumentativo y dialogado. En el segundo grupo, J.P. Bronckart establece que los tipos de texto se clasifican en: discurso en situación, discurso teórico, relato conversacional y narración. En tercer lugar, D. Biber plantea ocho tipos de texto: conversación informal, conversación formal, exposición científica, exposición humanística y periodística, narración de ficción, narración expositiva, narración en directo y argumentación implicada.

          Al abordarse solamente como clasificaciones, surgen problemas sobre qué posición adoptar frente a la enseñanza de dichas tipologías. Además, el autor señala que “los discursos que existen en la sociedad y que presentan la totalidad de lo que del sistema lingüístico se materializa en comunicación son resultado de convenciones socioculturales adoptadas más o menos espontáneamente por las colectividades humanas, en momentos diferentes de su historia y con objetivos concretos también distintos.” (p.27). Esto quiere decir que no es posible determinar una naturaleza para clasificar aspectos discursivos, debido a que son contantemente modificables por el contexto social.

          En este punto del texto aparece el principal foco, que es la orientación didáctica para la enseñanza o la comprensión de las tipologías textuales, debido a que es la punta de lanza del enfoque comunicativo para organizar los contenidos en la escuela. Este enfoque resulta práctico para programar, debido a que: “los alumnos pueden adquirir una visión menos monolítica del lenguaje y pueden tener una mejor comprensión de la diversidad.” (p.28) Además, hay que tener en cuenta los inconvenientes como la aplicación de estas tipologías, ya sea de forma esencial como una “fórmula mágica” (p.28), o un enfoque de la enseñanza de la lengua, que es contraproducente a un enfoque comunicativo.

          Los principales problemas se establecen por la diversidad discursiva que impide la clasificación; la tipología textual no explica en su totalidad la variación, sino que es una propuesta de elección entre todas, no es el único recurso de enseñanza de escritura solamente teórico, es un proceso; no es una norma. Todo esto se resume en que son relativas, es un “instrumento más” para ser utilizado en la enseñanza.

          Este texto permite considerar las tipologías textuales como una de varias formas para la enseñanza de un proceso de escritura, enfatizando en que toda clasificación es variable. El gran valor es el enfoque didáctico de esta clasificación, que permite situar una producción para que sea más fácil para un estudiante comprender los diferentes procesos y usos que se les otorga a cada texto, haciendo énfasis en recomendaciones de cómo utilizarlas para que no se transforme en una “ley” de como escribir.

La escritura y la lectura como prácticas necesarias en la escuela. Delia Lerner

       Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.

          En este primer capítulo se aborda la enseñanza de la lectura y la escritura de forma desafiante, más allá de un sentido de alfabetización. “La escuela debe cumplir con el objetivo de formar miembros activos de una comunidad de lectores y escritores” (p. 25). Tener un rol dentro de la cultura escrita, supone una apropiación de las tradiciones de lecto-escritura, es decir, una herencia cultural. Para que la escuela logre este objetivo se deben rehacer los conceptos y metas de enseñanza con respecto a la lectura y la escritura, con el objetivo de que el foco se oriente a un participante activo; donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vítales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento y donde interpretar y producir textos sean derechos legítimos de ejercer y responsabilidades necesarias de asumir. (p.26).

          La autora señala que lo necesario es mantener en la escuela a la escritura y la lectura como prácticas sociales para que los estudiantes lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita (p. 27). Además, lo real (la realidad) de llevar esto a la práctica es complicado, debido a las distintas necesidades de las instituciones educativas. Una primera dificultad se debe al carácter de práctica que tienen la lectura y escritura, ya que no se trata de un contenido explícito “escolarizable” (p.28), sino que se trata de algo implícito, ya que no es posible determinar cómo se aprende. También, aduce que estas prácticas son propias de la aristocracia, por ende, la escuela debe regular primero la democratización del conocimiento y de estas prácticas. La segunda problemática es la constante tensión entre lo que se enseña o se debería enseñar en la escuela (contenido conceptual) y ver el proceso de lectura y escritura como una herramienta o un medio para que los estudiantes puedan desarrollarse en distintos ámbitos y áreas. Esto último genera la paradoja de que, “si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante” (p.29)

          Un tercer problema es la relación que se establece entre el tiempo en que se enseña un determinado contenido, con respecto a cómo se aborda la lectura y la escritura. Así entonces, la escuela tiende a ser gradual, parcelar los conocimientos, “siguiendo una estructura lineal y acumulativa, lo que entra en contradicción con las prácticas de lectura y escritura porque éstas son –como ya hemos visto– totalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y a la secuenciación” (p.30). Esto también es paradojal, ya que, si estas prácticas se parcelan, no es posible darle sentido ni preservar su naturaleza intrínseca y, así mismo, si no son parceladas, no es posible distribuir bien una manera de enseñarlas. La cuarta problemática es la tensión que surge entre enseñar y controlar lo aprendido, debido a que la escuela tiene una responsabilidad social que debe dar cuenta de los aprendizajes. La escuela tiende a exagerar el control sobre los aprendizajes de lectura situando la enseñanza en un marco en que el docente pueda evaluar, como la velocidad, la ortografía, etc., dejando de lado el proceso completo que conlleva la lectura y la escritura. La quinta problemática es la forma en que se puede evaluar este proceso, ya que el docente es quien tiene casi siempre la facultad privativa de hacerlo, sin darle oportunidades a los estudiantes para autocontrolar lo que leen y corregir los escritos (pp. 31 – 32)

          Para preservar en la escuela el sentido que tiene la lectura y la escritura, la autora plantea que se deben conciliar las necesidades de la institución con el propósito de generar lectores y escritores, es decir, generar una versión escolar de lecto-escritura, próxima a una versión social. Para esto, se pueden realizar dos acciones, en primer lugar, se puede diseñar un plan curricular en el que no solo se enseñen los contenidos conceptuales, sino que también se enseñen los quehaceres del lector y del escritor (p.32) como anticiparse al sentido del texto, comentar y comparar, recomendar lectura, tomar notas, planificar, entre otros. En segundo lugar, se puede articular la didáctica con propósitos comunicativos, es decir, darle un sentido de para qué estoy haciendo esto, y que se condiga con situaciones cercanas en las que se desenvuelve el estudiante. Un claro ejemplo es la escritura de un proyecto colaborativo, en el cual, estudiantes y el mismo docente son partícipes de una tarea con un objetivo claro, por lo tanto, participa de una situación auténtica de escritura. (p.34)

          Así mismo, una organización por proyecto permite el autocontrol de la lectura y escritura, ya que los estudiantes deben realizar un texto que les haga sentido a ellos mismos, el resto del grupo y a un destinatario final, lo que implica una serie de procesos de revisión y corrección del producto final. Esto favorece también la autonomía al conocer el objetivo que tiene esta producción. Si bien resulta productivo este tipo de trabajos, para la relación tiempo – saber no es suficiente, debido a que se deben articular muchas temporalidades distintas para contribuir a una aproximación en común, que es la que contiene un producto final lleno de correcciones, relectura, transcripciones, resúmenes, etc. (p.36). Por último, es posible equilibrar el control con la enseñanza evitando que prevalezca uno sobre otro (p.36). Es por esto que se promueve como actividad evaluadora, es decir, “oportunidades de autocontrolar lo que están aprendiendo” (p.36)

          Este texto está orientado a una lectura que evidencia lo que realmente sucede con estos procesos en el sistema educacional, por lo cual es muy acorde para demostrar que existen elementos necesarios, reales y posibles para que la escritura y la lectura tengan una reformulación en el sistema escolar.

Textos y discursos: la coherencia y la cohesión en la producción de textos

Álvarez, G. (2001). Capítulo cuarto: La estructura del texto. En: Textos y discursos: Introducción a la lingüística del texto. Universidad de Concepción, Facultad de Humanidades y Arte.

El capítulo cuarto del texto de Gerardo Álvarez, abarca la temática de la producción textual dirigida tanto hacia quienes se interesan por el ámbito de los estudios lingüísticos como para quienes ejercen la labor como docentes. De esta manera, el autor presenta las reglas necesarias para la producción de escritos, desde la premisa de que todo individuo posee la capacidad de construir textos, capacidad que se encuentra determinada por la competencia textual. Esta se entiende desde dos focos, en primer lugar, la idea de que todo emisor y receptor es capaz de “producir secuencias de oraciones que presentan continuidad de sentido” y, en segundo, que todo enunciante puede reconocer “qué secuencias de oraciones tienen continuidad de sentido” (Álvarez 2001:5). La competencia textual permite distinguir si una secuencia de oraciones constituye un texto, es decir, si sigue las reglas de cohesión –los aspectos formales o gramaticales de las relaciones entre oraciones– y de coherencia –el aspecto mental de la relación que se postula entre los hechos denotados– (Álvarez 2001:1). Esta distinción permite comprender, cómo una secuencia de oraciones puede ser coherente y no presentar cohesión, ya que la coherencia depende de las relaciones cognoscitivas que pueden establecer los interlocutores.

Álvarez plantea que, a pesar de que cohesión y coherencia se entienden como dos fenómenos distintos, “hablaremos de "cohesión/coherencia" cuando queramos referirnos a los fenómenos de relación interoracional en su conjunto, los que desglosaremos en recurrencia, progresión y conexión” (Álvarez 2001:7). Con respecto a la recurrencia, Álvarez explica que un texto se considera bien formado, si presenta en su desarrollo elementos que recurren constantemente, es decir, se destaca por la mantención del referente (ibid.). Entre los mecanismos lingüísticos de recurrencia textual el autor introduce la repetición, los procedimientos anafóricos (pronominalización, definitivización, determinación, nominalización, entre otros), la substitución léxica, la correferencia sintagmática y la elipsis; a través de estos mecanismos, “cada oración retoma elementos de las oraciones anteriores” (Álvarez 2001:8).  Sobre las reglas de progresión, el autor plantea que, si bien un texto bien formado debe hablar del mismo tema, también debe presentar información nueva: “en todo texto bien constituido se da una especie de tensión dialéctica entre la recurrencia y la progresión” (Álvarez 2001:15). De esta manera, la progresión se manifiesta de dos maneras: a través de la introducción de nuevos referentes y mediante la “introducción de nueva información sobre los referentes ya mencionados” (ibid.). La progresión se organiza a través de los conceptos tema y rema, donde el primero determina lo que se conoce, mientras que el segundo es la información nueva. Los textos se estructuran a través de la sucesión de temas y remas, las que dan lugar a tres tipos de progresión textual: progresión con un tema continuo (el texto conserva un mismo tema y cada rema aporta información nueva), progresión en cadena o lineal (el rema de una oración se convierte en el tema de la oración siguiente) y la progresión derivada de un hipertema (un segmento textual con valor hiperonímico se va descomponiendo en nuevas oraciones) (Álvarez 2001:20).

Con respecto a las reglas de conexión, Álvarez expone que un texto bien formado, además de presentar nuevamente la información expuesta e introducir información nueva, debe relacionar los hechos e individuos (ibid.). La relación “debe ser evaluada con respecto al mundo de referencia” (Álvarez 2001:21), es decir, tiene que ver con el mundo que configuran el enunciante y el interpretante. Así, se distinguen dos grandes tipos de relaciones: las semánticas, determinadas por el “saber del mundo” y las que se establecen entre dos o más oraciones. Entre las primeras, el autor distingue las relaciones; parte>todo, continente>contenido, acción>instrumento y de posesión; para las segundas se presentan los conectores, entendidos como “elementos gramaticales” que explicitan las relaciones establecidas entre oraciones (Álvarez 2001: 24). A pesar de estas distinciones, el autor explica que las relaciones de cohesión y coherencia se encuentran determinadas por el conocimiento de cómo los hechos se conectan en entre sí, esto implica que una secuencia se considere coherente cuando se puede integrar en un “marco conceptual estereotipado”, es decir, si se inscribe en el orden esperado de una situación determinada. A través de esta noción, los conceptos de cohesión y coherencia se regulan según el conocimiento de mundo que compartan los hablantes. Finalmente, Álvarez establece una última regla de textualización: la no contradicción, esta implica que “los hechos denotados no deben ser contradictorios entre sí” (Álvarez 2001:29), sin embargo, la lengua cotidiana no se estructura a través de la lógica formal, por lo que es vulnerable a elementos del lenguaje figurado y a contextos de enunciación específicos donde se puede presentar contradicción (las paradojas se postulan como ejemplo de esto).

El texto de Álvarez establece una definición, clasificación y ejemplificación de los elementos que constituyen la cohesión y la coherencia textual, enfatizando en el nivel microtextual, ya que para el macrotextual se presenta una breve descripción hacia el final del capítulo. El autor establece las normas que conforman un texto bien formado, desde lo que podría denominarse como un enfoque discursivo, ya que plantea que, si bien es necesario considerar y aplicar estas reglas, las relaciones que se establecen se entienden en la realización del lenguaje cotidiano. De esta manera, las normas expuestas están supeditadas al uso que le entregue el enunciante y el interpretante, ya que en el uso de la lengua se enriquecen y reestructuran nuevas formas de relación discursiva. Así, el capítulo revisado se puede considerar un aporte en torno a dos temas fundamentales, en primer lugar, la idea de que, si bien un texto bien formado debe seguir ciertas reglas, estas no tienen un carácter imperativo en cuanto al uso de la lengua, ya que adquiere un valor relevante el conocimiento de mundo de los hablantes. En segundo lugar, el formato pedagógico que utiliza el autor, ya que se presentan ejercicios para aplicar la temática, lo que posiciona a este texto como un material didáctico importante, que sirve tanto para conocer sobre la organización textual como para utilizarlo en la enseñanza de la escritura.