Nussbaum, L. La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.19-28).

En este texto se desarrolla específicamente la discusión como un género e instrumento didáctico, es decir, que a través del diálogo se aprende. (p.19) La educación lingüística tiene dos metas, una como medio de aprendizaje y otra como objeto de reflexión, por lo tanto, explica la discusión como un género y como las practicas en el aula de este género actúa en función del conocimiento (p.20). Además, realiza la amalgama de las dos acepciones de discusión, que serpia conversar, debatir y disputar (p.20)

Para que la discusión surja como género, es importante asumir una simetría de los interlocutores, que no es siempre fija, es decir, se asume que uno sabe más que el otro, definiéndolo como una complementariedad (p.21). También, se señala que la discusión requiere un cierto grado de formalidad y que tiene una finalidad más allá de la relación social, por ende, el resultado de una discusión persigue la articulación de distintos puntos de vista sin afectar las imágenes individuales de las personas (p.21). Así entonces, resume la discusión como un género frágil que depende de cuatro factores: Complementariedad, cooperación, finalidad y formalidad. Cuando uno de estos se rompe la discusión pierde su sentido.

La discusión en el aula persigue la exploración y elaboración de conocimientos (p.23), debido a una secuencia en donde los estudiantes tienen mayor participación que el profesor, debido al carácter lícito de las intervenciones que efectúen los alumnos (p.24), “así entonces los alumnos podrán desplegar roles comunicativos mucho más variados que la elicitación (p.24). Además, se acepta desde la elaboración de la discusión por su carácter cooperativo y complementario, que los estudiantes organicen su discurso desde distintos modos. Es por esto que menciona las preguntas de tipo personal o mas reflexivas para que los alumnos respondan fuera del marco del contenido, para que participen entregando una reflexión personal y así entablar una discusión.

Esta participación de los estudiantes aumenta cuando la discusión de desarrolla en grupos (p.25). Además, si no hay una autoridad evaluadora hay mayor libertad para expresarse tomando riesgos que no harían en presencia de un docente. (p.25) Este tipo de discusión es complementaria, de cooperación y además simétrico entre ellos. Hay un riesgo de las actividades grupales cuando uno de los alumnos asume el rol de docente, lo que deriva en conversaciones entre los demás sin el objetivo planteado (abandono del tema, conversaciones no académicas, etc.) (p. 26)

Una de las conclusiones de este texto es que no es solo el trabajo del área de lenguaje el que permita “enseñar a hablar”, si no es trabajo colectivo de todos los docentes y de la institución (p.27) Los lenguajes específicos de cada área son los objetos de estudio, el contenido y permiten la reflexión. Que los docentes y estudiantes tomen conciencia de la discusión como un genero muy presente no solo permite que los estudiantes sean participantes activos de la sociedad, sino también para “poder detectar las relaciones entre lenguaje, poder y cultura” (p.27)

El foco principal del texto es proponer la discusión como un género discursivo que tiene una utilidad enorme en el aula, para distintos propósitos, sobre todo, el de generar conocimientos nuevos. Señala una discusión, más allá de conversaciones espontáneas o argumentales, sino más bien como una estrategia didáctica que aborda nuevos contenidos no solo desde la lingüística o las lenguas, sino desde cualquier área disciplinar.

Resulta interesante valorar el texto que nos abre una nueva perspectiva acerca de discutir y de “cómo discutir”, por ejemplo, en el desarrollo de una Practica generativa sobre discusiones productivas (6), donde, en primer lugar, el foco no está puesto en discutir como debatir, sino también en reformular, complementar, por lo que una discusión permite generar un conocimiento nuevo y compartido por los interlocutores.

Vilà i Santasusana (2004). Actividad oral e intervención didáctica en las aulas. Revista electrónica Glosas Didácticas, 12.

Este texto muestra una visión de las actividades orales en el aula desde un enfoque sobre las intervenciones que son posibles realizar, dentro de esta, para mejorar la calidad de la actividad oral de los estudiantes. Así entonces, desde la mirada en que “lo cierto es que en el día a día escolar y en las programaciones oficiales no se especificaban unos objetivos ni una evaluación sistemática de la lengua oral (p. 113), se desarrollan las intervenciones que permiten visibilizar las practicas orales, tanto para el docente como para los estudiantes. Lo que se propone son intervenciones didácticas que van más allá de la actuación espontánea de los estudiantes (p. 114)

Las actividades son las siguientes:

1.- Gestionar la interacción social: Géneros orales espontáneos propios del día a día: La intervención para esta actividad es realizar comentarios sobre aspectos pragmáticos y lingüísticos generales.

2.- Dialogar para construir conocimientos académicos: Doble función “hablar para escribir”. La intervención corresponde a la anterior y también el fomento de la participación del alumnado en la actividad oral y valorar la capacidad reflexiva.

3.- Exponer y argumentar conocimientos, opiniones de forma monologada: Géneros más complejos, es decir, se alejan de las prácticas cotidianas. La intervención pasa por la planificación del discurso oral.

Como segundo aspecto importante del texto se debe hacer un trabajo más específico y de corto tiempo para lograr lo anterior. Así entonces, se proponen las Secuencias Didácticas como eje para las actividades en el aula. Estas se definen como pequeños ciclos de enseñanza y de aprendizaje articulados en forma de secuencia temporal y orientados a la producción de un género discursivo (p. 117). Estas secuencias tienen un sentido progresivo para la realización de una tarea u objetivo final.

Las Secuencias didácticas se caracterizan por:

1.- Pequeños ciclos de enseñanza aprendizaje

2.- Objetivos concretos, limitados y compartidos

3.- Incorporan las cuatro habilidades: Hablar, escuchar, leer, y escribir

4.- Planificar actividades considerando relevante el contexto comunicativo

5.- Contemplan evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas.

6.- Usa pautas de observación o de control durante el proceso

7.- Permiten modificaciones en el proceso

8.- Dura entre 6 a 10 horas de clases

Las secuencias didácticas permiten mejorar las actividades orales considerando lo siguiente:

1.- Planificar lo oral y practicarlo con retroalimentación permite practicar el discurso oral y no centrarse solo como un producto final.

2.- La producción oral no es recursiva ni reversible, por lo tanto, trabajar lo oral frecuentemente permite ser mas cuidadoso y realizar correcciones (como en un texto escrito)

3.- En el discurso oral se deben manejar muchas variables en un momento determinado de tiempo, por lo que una planificación previa permite reducir estas variables o, al menos, controlarlas.

Por último, realiza tres sugerencias para las Secuencias didácticas:

Evitar secuencias didácticas excesivamente largas, ya que agotan a los estudiantes y se cae en la redundancia de actividades. La segunda es evitar la polarización en la negociación de los objetivos, tratando siempre de que estos sean compartidos por todos. Y por último, trabajar de forma detenida en un aspecto pequeño no implica una solución inmediata al problema, sino que se deben abordar en mas secuencias didácticas e implica un proceso lento y complejo.

El foco principal de este texto tiene que ver con las secuencias didácticas para el proceso de enseñanza.aprendizaje dentro del aula, considerándola como un eje organizador de las intervenciones didácticas para el desarrollo de la oralidad. La principal idea son las ocho consideraciones que se exponen para la elaboración de una correcta secuencia didáctica para un objetivo de aprendizaje, desarrollando la oralidad de forma primordial.

Resulta muy útil este texto con respecto al uso de las secuencias didácticas para trabajar metas a corto plazo y que permiten desarrollar aspectos precisos, para retomarlos constantemente si se desea planificar mediante esta manera. Esta manera de plantear las clases por el docente permite implementar un sistema que vuelve sobre objetivos ya vistos, de manera muy simples o cortas, y así adquirir una constante práctica, sobre todo de las habilidades que implica el eje de oralidad del curriculum.

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y Aprendizaje, 89, 65-80.

El texto revisa algunos aspectos que permiten que la escritura sea una herramienta de reflexión personal y de desarrollo cognitivo. La autora expone que la concepción actual de la escritura dista en gran medida de la que se tenía hace algunos años, ya que: “numerosas aportaciones teóricas y empíricas han propiciado que la escritura haya dejado de considerarse únicamente desde una perspectiva estática, o como mero ejercicio de transcripción del lenguaje oral” (p.66). De esta manera, en la actualidad, la escritura se entiende como un proceso y tiene un papel fundamental en el aprendizaje y el pensamiento. Miras expone que la escritura tiene una doble función, por un lado, una función interaccional: la producción de textos permite la interacción de los hablantes. Por otro lado, una función ideacional: permite a los hablantes expresar conocimientos, ideas, sentimientos y creencias. A esto se agrega una tercera función, la epistémica, la cual: “hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y construcción del propio pensamiento” (p.67). Esto implica que la escritura facilite el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento sobre la realidad y sobre nosotros mismos, y si bien no es una función intrínseca de la escritura, en esta actividad es más efectiva dicha función por dos factores: las reglas y aspectos formales que rigen la producción escrita (mayor exigencia por parte del escritor) y la distancia entre el escritor y el lector (a diferencia de la lengua oral), debido a que implica que el escritor se anticipe a la lectura de un posible receptor, evitando ambigüedades.

Posteriormente, la autora presenta dos visiones actuales de la escritura como un proceso reflexivo, el de Flowers y Hymes y el de Scardamalia. En el primero, la escritura se entiende como un problema, el escritor “pone en funcionamiento una serie de estrategias o procedimientos heurísticos con la finalidad de delimitar el problema y tratar de acotar las posibles vías de solución” (p.70). El segundo modelo propone dos formas de escritura, la de decir el conocimiento y la de transformar el conocimiento: “decir el conocimiento explica cómo se puede llegar a producir un texto sin plan previo”, y transformar el conocimiento es “problematizar la escritura y establecer objetivos precisos”. Según Scardamalia, al problematizar la escritura se producen dos espacios: el del contenido y el retórico. Esta dialéctica surge cuando la solución a los problemas retóricos da espacio a la transformación del conocimiento, por lo que este modelo es entendido por Miras como el que explicita el carácter epistémico de la escritura.

De esta manera, la función epistémica de la escritura conlleva una serie de procedimientos y problematizaciones que debe hacerse el autor para poder comunicarse con un lector posible. En este proceso se activa la capacidad reflexiva del escritor, como experto, el cual va transformando su conocimiento a medida que escribe. Finalmente, la autora expone la necesidad de enseñar a escribir reflexivamente en el aula, los beneficios que se plantean es la posibilidad de que los estudiantes sean escritores activos y reflexivos, que no se queden solo en la escritura simple y concreta, sino que puedan conocerse a sí mismos y a su realidad en el proceso, donde: “más importante que el tipo de texto o la situación es que la tarea de escritura a la que se enfrente el alumno constituya ‘un problema de tensión entre lo que se quiere decir y la situación de comunicación’” (Cita en Miras 2000 p.77).

El texto en cuestión es interesante en cuanto plantea una visión de la escritura interesante, como proceso de reflexión y conocimiento donde no se considera el producto, sino el proceso de creación. Resulta importante indagar en esta función de la escritura, ya que puede favorecer el aprendizaje de los estudiantes en el aula. Desde un punto de vista pedagógico, los estudiantes se exponen usualmente a la escritura sin una guía adecuada, improvisando a medida que elaboran un texto. Si se considera la escritura como un proceso guiado, esto puede implementarse y mejorar notablemente el proceso de escritura de los estudiantes. Personalmente me parece que el texto aporta desde el ámbito educativo, sin embargo, creo que podría haber planteado formas concretas de llevarlo a cabo, más que la sola teoría sobre dos puntos de vista sobre la escritura.  

Vilá i Santasusana, M. La secuencia didáctica como metodología para la enseñanza y el aprendizaje del discurso oral formal. En C. B. M. Vilà i Santasusana, J. Castellá, A. Cros, M. Grau, & J. Palou (Ed.), El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas (pp. 117-129). Barcelona: Graó

El texto resume los beneficios de la secuencia didáctica como metodología para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral. La autora expone que, en los últimos años, algunos diseños curriculares han presentado los contenidos y objetivos de la lengua oral como distintos a la escrita, lo que genera una valoración de la primera. Esto, “ha tenido repercusiones en el profesorado porque ha generado tanto discusiones teóricas sobre la necesidad de enseñar las habilidades orales como insatisfacciones sobre la viabilidad como aprendizaje sistemático en determinados contextos educativos” (p.117). De estas discusiones surgen ciertos planteamientos que dan mayor viabilidad a las actividades de lengua oral en el aula; la necesidad de aclarar la finalidad, contenidos y metodología de la enseñanza de lo oral; la superación del espontaneismo y de la creencia en un desarrollo natural de la oralidad; el cuestionamiento de la visión que separa la lengua oral de la escrita; la coordinación entre lengua oral y escrita, y la necesidad de no limitar la enseñanza de la oralidad a usos informales y coloquiales de la lengua.

            Siguiendo los planteamientos expuestos previamente, la autora se propone responder algunas preguntas: ¿Qué esquemas nos pueden ser de utilidad para diseñar una secuencia didáctica? ¿Qué beneficios comporta de cara al aprendizaje el enseñar a planificar discursos orales? ¿Qué relación se establece entre objetivos, contenidos, actividades y evaluación? Con respecto a la primera interrogante, Vilá i Santasusana explica que una de las propuestas metodológicas más frecuentes es la derivación del trabajo por tareas, es decir, la creación de un producto discursivo oral enfocado en el proceso de la elaboración, donde se define a las secuencias didácticas como: “una propuesta de producción global, oral o escrita, que tiene una intención comunicativa, por lo que deberán tomarse en cuenta los parámetros de la situación discursiva en la que se enmarca y formular dichos parámetros de forma explícita” (p.120). Posteriormente se presenta un esquema formulado por Camps (1999) que contempla la preparación (planificación como momento de compartir con los estudiantes los objetivos de aprendizaje), la realización (involucra dos tipos de actividades: de producción de textos y las orientas a aprender las características formales de los textos y sus condiciones de uso) y la evaluación (disposición de instrumentos que faciliten la interacción entre profesorado y estudiantes conlleva a reflexión metacognitiva).

            Con respecto a la segunda pregunta, la autora expone que el modelo de secuencia didáctico centrado en la planificación del discurso oral se relaciona estrechamente con la evaluación formativa y tiene distintos beneficios: aprender durante el proceso de composición; componer y revisar mientras se prepara el discurso, es mejor revisarlo en el aula, ya que se puede ir monitoreando y revisando el avance en la producción oral; ayudar durante los ensayos, debido a que la realización de actividades breves en el aula permite a los docentes ver la competencia real de los estudiantes en cada actividad; atenuar la sobrecarga cognitiva, pues el que solo presenten el producto, dejando solos a los estudiantes en la preparación, implicaría una sobrecarga cognitiva al tener que preocuparse de muchas cosas cuando presentan.

            Sobre la última interrogante, la autora propone una estructura de la secuencia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje del discurso oral formal a través de un esquema que se les entrega a los estudiantes donde se incluye: la definición de la tarea final, la selección de pocos objetivos y la relación de actividades con cada objetivo, donde cada actividad sigue el mismo esquema: se planifica, se produce, se evalúa y se revisa. Además, se presentan tres estrategias que ayudan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral: en primer lugar, presentar la tarea final de forma clara a los estudiantes, en segundo lugar, analizar entre los estudiantes y el docente las características del género discursivo: a partir de este análisis se delimitan y concretan los objetivos que se van a trabajar en la secuencia didáctica. En tercer lugar, planificar lo que tienen que hacer, decir y aprender los estudiantes emisores y receptores: este enfoque bilateral de actividades es doblemente eficaz porque todos los alumnos desarrollan una función activa permitiendo que todos los estudiantes se involucren.

Finalmente, para la evaluación y revisión del discurso oral la autora expone que una secuencia didáctica es beneficiosa porque permite la reflexión metadiscursiva, entendida como: “el rol reflexivo de la producción lingüística que entra en juego si en el aula se crean actividades de lengua articuladas con situaciones de reflexiones sobre el uso” (p.127). este tipo de actividades permite que los estudiantes ensayen y reflexionan sobre los objetivos de aprendizaje y sobre los procesos metacognitivos que entran en juego. Lo anterior los ayuda a controlar e interiorizar el funcionamiento de reglas lingüístico discursivas y sociales del discurso. Así mismo, el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de rehacer y mejorar aspectos concretos durante las actividades que forman parte del proceso de elaboración, ya que conlleva a una mejora del discurso final, porque la evaluación del alumno se fundamenta en proceso de aprendizaje.

El texto de Vilá i Santasusana sirve porque presenta esquemas y propuestas específicas para el desarrollo de secuencias didácticas del aprendizaje de la lengua oral. La propuesta de enseñar el discurso oral como secuencia, donde los estudiantes pueden aprender a través del proceso de elaboración y no únicamente en una instancia final permite tanto que los estudiantes tengan oportunidades reales de aprendizaje como la oportunidad de eliminar la valoración negativa que ha adquirido la evaluación en el aula.

Me parece interesante la propuesta de presentar a los estudiantes un esquema con la descripción del producto final y los objetivos de aprendizaje con sus actividades correspondientes, ya que permite que los estudiantes se hagan partícipes de su proceso de enseñanza, considerándolos como sujetos activos dentro del aula. Así mismo, entender la elaboración de un producto oral como un proceso, posibilita la corrección de errores usuales en los estudiantes que muchas veces de pasan por alto, aumentando las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. 

Castellá, J. & Vilá i Santasusana, M. La lengua oral formal: características lingüísticas y discursivas. En C.B.M. Vilá i Santasusana, J. Castellá, A. Cros, M. Grau, & J. Palou (Ed.), El discurso oral formal. Contenidos del aprendizaje y secuencias didácticas (pp. 25-36). Barcelona: Graó.

El texto de Castellá y Vilá i Santasusana indaga en las características del discurso oral formal, como género intermedio en la relación que se establece entre oralidad y escritura. Los autores exponen que el estudio de la oralidad comienza a mediados del siglo XX, sin embargo, se ha mantenido bajo la concepción de ser un discurso errado, por lo que, si bien la lingüística estructural indagó en la fonética del discurso oral, no ha logrado romper con la concepción de superioridad del discurso escrito por sobre el oral. Al respecto los autores explican que la relación entre oralidad y escritura se ha entendido de dos formas: “los primeros planteamientos fueron de carácter dicotómico, con una separación demasiado estricta entre ambos registros polarizados en la conversación cotidiana y la escritura académica, sin tener en cuenta las posiciones intermedias” (25). La segunda forma, abandona la concepción dicotómica sobre relación entre oralidad y escritura y adopta punto de vista de gradación o continuum.

De esta manera, los autores plantean que lo oral y lo escrito se interrelacionan en situaciones de comunicación mixta. Entre las distinciones que presentan los autores sobre la relación oral-escrito se encuentran los rasgos gráfico/fónicos y oral/escrito, sin embargo, hay un factor más poderoso: la proximidad/distancia física, moral entre el emisor y el receptor. Así mismo, el modo es uno de los factores distintivos más fuertes, ya que: “el modo, oral o escrito, se conforma a partir del conjunto de las condiciones físicas de producción y de recepción del texto, de las cuales el canal es la primera, pero no la única” (27). Al canal se suman la distancia social entre interlocutores, las restantes dimensiones del registro y las convenciones de género y tipo de texto. Entre los géneros discursivos se distinguen de tipo primario y secundario: los primarios aparecen en la comunicación inmediata, mientras que los segundos son propios de situaciones discursivas más formales y reflexivas. El discurso formal se encuentra a medio camino entre ambos géneros, ya que se acerca a lo escrito en diversos ámbitos: académico (clase magistral), de medios de comunicación (tertulia radiofónica, televisiva, entrevista), político o judicial (discurso parlamentario), de la empresa (presentación de informe o proyecto), entre otros.

La lengua formal oral se instala en un ámbito intermedio entre escritura y oralidad, comparte con la primera: un tema especializado, la planificación, un discurso monogal, formal y objetivo y el ser más informativa que interactiva; con la segunda: el canal vocálico y la simultaneidad de espacio y tiempo. Entre las características enunciadas en el texto se encuentran; rasgos contextuales, carácter no universal y aprendizaje escolar, el ser acústica, efímera y producida en tiempo real y un contexto situacional compartido con comunicación relativamente unidireccional. Así mismo, en el texto se presentan como rasgos discursivos de la lengua formal oral: el ser generalmente monogal, informativa y planificada, relativa y con intervención fundamental de lenguajes no verbales. Como rasgos lingüísticos: el papel fundamental de rasgos suprasegmentales, la aparición de elementos deícticos, exclamaciones, interjecciones, anacolutos, cambios de dirección sintáctica, corrección normativa y uso de variedad estándar.

Lo relevante de la propuesta de Castellá y Vilá i Santasusana es la determinación de las características de la lengua oral formal, que permiten comprenderla como un discurso aparte, a medio camino entre la oralidad y la escritura. De esta manera, la lengua oral formal equivale al borrador de un texto escrito, teniendo rasgos propios y, por lo mismo, un valor que no ha sido entregado. El texto rescata una modalidad de la oralidad y lo valida, a través de la clasificación de sus aspectos, lo que constituye un aporte para los estudios sobre el discurso oral.

Siguiendo lo anterior, el texto en cuestión es útil en su vínculo con la pedagogía, ya que entrega un espacio desde donde evaluar al discurso oral en el aula. Si se entiende la lengua oral formal, tan utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el borrador de un texto escrito, es posible evaluarla de acuerdo a sus aspectos, no con los criterios utilizados para un discurso oral informal –como la conversación– ni a través de parámetros que se utilizan para verificar la adecuación de lo escrito. Por el contrario, se entiende como un discurso rico en su propia estructura y que, por lo mismo, debe evaluarse según sus propias normas. 

Ow, M. y Maturana, C. (2014) Propuesta de mediación. Literatura infantil y juvenil multimodal.

El texto de Ow y Maturana (2014) postula tres miradas para la lectura de imágenes basadas en la hipótesis metafuncional de Halliday (Semiótica Social 1982, 2014). Como exponen los autores: “La hipótesis metafuncional postula que en todas las lenguas los sistemas de contenido se organizan en los componentes ideacional, interpersonal y textual”. Este modelo es aplicado al análisis libro álbum de Paloma Valdivia (2010) Es así, dividiendo la lectura global en las miradas ideacional, interpersonal y textual. De esta manera, la primera mirada proporciona herramientas para analizar una imagen en su contexto social (Ow y Maturana 2014:6). En esta mirada, es necesario indagar en diferentes aspectos: las representaciones narrativas (entendidas como imágenes que narran acciones a través de un vector que indica procesos de desplazamiento (acción) o mirada (reacción)), la representación de los personajes (como se presentan los personajes de la imagen, de cuerpo entero o solo una parte de ellos) y la representación de las circunstancias (aquellos personajes o elementos secundarios, cómo se muestran y qué relación establecen con los protagonistas de la imagen).

La segunda mirada abarca el espacio interpersonal de la imagen, donde se consideran dos tipos de participantes: representados (personas, cosas y lugares involucrados en la imagen) e interactivos (el productor y el receptor de la imagen). Con respecto a los personajes interactivos, los autores exponen que el espectador de la imagen puede estar incluido en esta (como demanda) o integrarse como sujeto que contempla la imagen (oferta).  La perspectiva en la que se dispone la imagen también apela a la integración del receptor, ya que un punto de vista frontal implica un receptor como demanda, mientras que un punto de vista oblicuo, lo incluye como oferta. Por último, en la segunda mirada se debe indagar en la forma en que se presenta visualmente a los personajes, ya sea minimalista, genérica o naturalista (esta última es la que representa a las personas como si fueran reales, utilizando un repertorio emocional más variado. 

La última mirada es la textual, aquí se indaga en los aspectos de organización de la imagen, que disponen y permiten la posterior interpretación y la comprensión del plano ideacional de esta. Con respecto a esta mirada se debe indagar en distintos aspectos, en primer lugar, en el valor informativo o polarización que se constituye por tres polos: lo dado y lo nuevo, lo ideal y real y el núcleo y la periferia. Los autores exponen que una imagen organiza (en Occidente) la información conocida y la nueva de izquierda a derecha, mientras que en los polos superior e inferior se representan lo ideal y lo real. Además, la imagen puede disponer lo importante en el núcleo o centro, mientras que los aspectos secundarios se incluyen en los alrededores o sectores periféricos de la imagen, para dar relevancia a ciertos elementos.  En segundo lugar, se debe considerar la prominencia, donde en distintos planos se disponen elementos que destacan sobre otros a través de la nitidez, el difuminado, el tamaño, entre otros aspectos. Por último, hay que considerar el enmarcado, ya que la información relevante puede organizarse en marcos más pequeños que el de la imagen misma.

Estas tres miradas son aplicadas por los autores para una lectura crítica y analítica del libro álbum mencionado, si bien las tres miradas permiten una lectura profunda de una imagen, dos ideas pueden ser destacadas en la propuesta de Ow y Maturana. Por un lado, la segmentación de elementos que permite realizar un análisis crítico sobre las tres miradas. Con respecto a esto, la imagen se entiende como un texto que debe ser leído atentamente, desglosado en sus partes y analizado de forma minuciosa, con el objetivo de comprender los elementos que lo componen. Por otro lado, parece interesante la perspectiva que se integra sobre el receptor de la imagen, ya que esta se entiende desde un enfoque estético, producida para ser observada, donde quien contempla adquiere un papel imprescindible.

El análisis que propone los autores resulta útil e interesante como herramienta didáctica para enseñar a los estudiantes a acercarse a una imagen. La inclusión del espectador permite comprender cómo los textos, imágenes y discursos son siempre intencionados y no inocentes, ya que apelan a un receptor de forma directa o indirecta, incluyéndolo en la producción. El texto en cuestión es un aporte para la enseñanza en establecimientos escolares, ya que posibilita un aprendizaje interpretativo por parte de los estudiantes, a través de herramientas claras, concisas y efectivas. La propuesta facilita en gran medida la lectura crítica de imágenes y permite acercar a los estudiantes a distintos elementos a los que se exponen día a día, favoreciendo la reflexión sobre aquello que perciben y frente a lo que se exponen.   

Blanche Benveniste, C. (1998). Algunas características de lo oral. En Estudios Lingüísticos sobre la Relación entre Oralidad y Escritura (pp. 19-28). Barcelona: Gedisa.

El artículo de Benveniste indaga brevemente en algunas consideraciones en torno al estudio de la lengua hablada. La autora expone que las investigaciones sobre la oralidad son recientes y han derivado de las investigaciones de antropología lingüística desarrollados a fines del siglo XX, debido a distintos prejuicios que se han generado sobre el lenguaje hablado. Un primer alcance es la utilización de la nominación “oralidad” versus “lenguaje hablado”, ya que este último se opone al escrito, e inmediatamente se le localiza en un nivel inferior. Como expone la autora, la lengua hablada evoca recelos por su asimilación a titubeos, errores propios del discurso oral y estructuraciones gramaticales que no han sido aceptadas históricamente por los círculos académicos.

Históricamente, la lengua escrita se ha descrito en términos de validez, sin embargo, Benveniste plantea que estas poseen una estructura gramatical compleja, la cual no ha sido investigada en profundidad. Dos de los prejuicios que se vinculan a la oralidad, son la ley del menor esfuerzo y la ley de expresividad, ya que la producción inmediata generaría un menor esfuerzo por parte del hablante. No obstante, la autora defiende que esto se debe también a una predisposición del oyente, quien, al enfrentarse a esta producción, omite construcciones complejas en la búsqueda de un sentido general de lo expuesto. De esta manera, Benveniste explica que la comparación de una producción oral con un escrito finalizado no es válida, sino que la primera debe ser comparada con un borrador de un texto escrito, es decir, entendida como un pre-texto.

Dos ideas resultan interesantes sobre este artículo, en primer lugar, el papel del oyente en la percepción y valoración de la producción oral y, en segundo, la noción de pre-texto enunciada previamente. Con respecto a la primera idea, la autora plantea que “cuando se trata de nuestra propia lengua, más que escuchar, reconstruimos los enunciados” (Benveniste 2008: 24), esta reconstrucción se realiza en torno a las previsiones que hacemos sobre los enunciados, las que están sujetas a grados de probabilidad. Así, el receptor oye de acuerdo con la probabilidad del enunciado y también “en función de los juicios que hace sobre el hablante” (ibid.). Esto genera, que se omitan construcciones que son menos probables en la producción oral, ya que se busca el sentido de la enunciación.  En cuanto a la segunda idea, la descripción de la producción oral como pre-texto implica comprender el lenguaje hablado como si el texto estuviera producido por trozos (Benveniste 2008: 22). La autora entiende la producción escrita como una serie de fragmentos, que implican una “organización importante de ritmos” que deben estudiarse y valorarse como las estructuras gramaticales producidas en la escritura.

Las ideas expuestas por Benveniste permiten reivindicar el estudio de la producción oral como fuente importante de investigaciones en torno a la lengua. Las distintas estructuras que se producen en el lenguaje hablado implican elaboraciones complejas por parte de los hablantes, las cuales deben ser indagadas. Las consideraciones expuestas por la autora son un punto de partida en el estudio de la oralidad, instalando la discusión sobre la superioridad histórica del lenguaje escrito sobre el hablado, que se basa en la estandarización lingüística de los estudios académicos. De esta manera, se considera un aporte a los estudios sobre la lengua, ya que abre el campo investigativo sobre una temática que todavía es reciente.