En este texto se
desarrolla específicamente la discusión como un género e instrumento didáctico,
es decir, que a través del diálogo se aprende. (p.19) La educación lingüística
tiene dos metas, una como medio de aprendizaje y otra como objeto de reflexión,
por lo tanto, explica la discusión como un género y como las practicas en el
aula de este género actúa en función del conocimiento (p.20). Además, realiza
la amalgama de las dos acepciones de discusión, que serpia conversar, debatir y
disputar (p.20)
Para que la discusión
surja como género, es importante asumir una simetría de los interlocutores, que
no es siempre fija, es decir, se asume que uno sabe más que el otro,
definiéndolo como una complementariedad (p.21). También, se señala que la
discusión requiere un cierto grado de formalidad y que tiene una finalidad más
allá de la relación social, por ende, el resultado de una discusión persigue la
articulación de distintos puntos de vista sin afectar las imágenes individuales
de las personas (p.21). Así entonces, resume la discusión como un género frágil
que depende de cuatro factores: Complementariedad, cooperación, finalidad y
formalidad. Cuando uno de estos se rompe la discusión pierde su sentido.
La discusión en el
aula persigue la exploración y elaboración de conocimientos (p.23), debido a
una secuencia en donde los estudiantes tienen mayor participación que el
profesor, debido al carácter lícito de las intervenciones que efectúen los
alumnos (p.24), “así entonces los alumnos podrán desplegar roles comunicativos
mucho más variados que la elicitación (p.24). Además, se acepta desde la
elaboración de la discusión por su carácter cooperativo y complementario, que
los estudiantes organicen su discurso desde distintos modos. Es por esto que
menciona las preguntas de tipo personal o mas reflexivas para que los alumnos
respondan fuera del marco del contenido, para que participen entregando una
reflexión personal y así entablar una discusión.
Esta participación de
los estudiantes aumenta cuando la discusión de desarrolla en grupos (p.25).
Además, si no hay una autoridad evaluadora hay mayor libertad para expresarse
tomando riesgos que no harían en presencia de un docente. (p.25) Este tipo de
discusión es complementaria, de cooperación y además simétrico entre ellos. Hay
un riesgo de las actividades grupales cuando uno de los alumnos asume el rol de
docente, lo que deriva en conversaciones entre los demás sin el objetivo
planteado (abandono del tema, conversaciones no académicas, etc.) (p. 26)
Una de las
conclusiones de este texto es que no es solo el trabajo del área de lenguaje el
que permita “enseñar a hablar”, si no es trabajo colectivo de todos los docentes
y de la institución (p.27) Los lenguajes específicos de cada área son los
objetos de estudio, el contenido y permiten la reflexión. Que los docentes y
estudiantes tomen conciencia de la discusión como un genero muy presente no
solo permite que los estudiantes sean participantes activos de la sociedad,
sino también para “poder detectar las relaciones entre lenguaje, poder y
cultura” (p.27)
El foco principal del
texto es proponer la discusión como un género discursivo que tiene una utilidad
enorme en el aula, para distintos propósitos, sobre todo, el de generar
conocimientos nuevos. Señala una discusión, más allá de conversaciones
espontáneas o argumentales, sino más bien como una estrategia didáctica que
aborda nuevos contenidos no solo desde la lingüística o las lenguas, sino desde
cualquier área disciplinar.
Resulta interesante
valorar el texto que nos abre una nueva perspectiva acerca de discutir y de
“cómo discutir”, por ejemplo, en el desarrollo de una Practica generativa sobre
discusiones productivas (6), donde, en primer lugar, el foco no está puesto en
discutir como debatir, sino también en reformular, complementar, por lo que una
discusión permite generar un conocimiento nuevo y compartido por los
interlocutores.
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