Blog creado para las fichas de lectura del curso Didáctica del Lenguaje 1

lunes, 13 de noviembre de 2017

Blanche Benveniste, C. (1998). Algunas características de lo oral. En Estudios Lingüísticos sobre la Relación entre Oralidad y Escritura (pp. 19-28). Barcelona: Gedisa.

El artículo de Benveniste indaga brevemente en algunas consideraciones en torno al estudio de la lengua hablada. La autora expone que las investigaciones sobre la oralidad son recientes y han derivado de las investigaciones de antropología lingüística desarrollados a fines del siglo XX, debido a distintos prejuicios que se han generado sobre el lenguaje hablado. Un primer alcance es la utilización de la nominación “oralidad” versus “lenguaje hablado”, ya que este último se opone al escrito, e inmediatamente se le localiza en un nivel inferior. Como expone la autora, la lengua hablada evoca recelos por su asimilación a titubeos, errores propios del discurso oral y estructuraciones gramaticales que no han sido aceptadas históricamente por los círculos académicos.
Históricamente, la lengua escrita se ha descrito en términos de validez, sin embargo, Benveniste plantea que estas poseen una estructura gramatical compleja, la cual no ha sido investigada en profundidad. Dos de los prejuicios que se vinculan a la oralidad, son la ley del menor esfuerzo y la ley de expresividad, ya que la producción inmediata generaría un menor esfuerzo por parte del hablante. No obstante, la autora defiende que esto se debe también a una predisposición del oyente, quien, al enfrentarse a esta producción, omite construcciones complejas en la búsqueda de un sentido general de lo expuesto. De esta manera, Benveniste explica que la comparación de una producción oral con un escrito finalizado no es válida, sino que la primera debe ser comparada con un borrador de un texto escrito, es decir, entendida como un pre-texto.
Dos ideas resultan interesantes sobre este artículo, en primer lugar, el papel del oyente en la percepción y valoración de la producción oral y, en segundo, la noción de pre-texto enunciada previamente. Con respecto a la primera idea, la autora plantea que “cuando se trata de nuestra propia lengua, más que escuchar, reconstruimos los enunciados” (Benveniste 2008: 24), esta reconstrucción se realiza en torno a las previsiones que hacemos sobre los enunciados, las que están sujetas a grados de probabilidad. Así, el receptor oye de acuerdo con la probabilidad del enunciado y también “en función de los juicios que hace sobre el hablante” (ibid.). Esto genera, que se omitan construcciones que son menos probables en la producción oral, ya que se busca el sentido de la enunciación.  En cuanto a la segunda idea, la descripción de la producción oral como pre-texto implica comprender el lenguaje hablado como si el texto estuviera producido por trozos (Benveniste 2008: 22). La autora entiende la producción escrita como una serie de fragmentos, que implican una “organización importante de ritmos” que deben estudiarse y valorarse como las estructuras gramaticales producidas en la escritura.

Las ideas expuestas por Benveniste permiten reivindicar el estudio de la producción oral como fuente importante de investigaciones en torno a la lengua. Las distintas estructuras que se producen en el lenguaje hablado implican elaboraciones complejas por parte de los hablantes, las cuales deben ser indagadas. Las consideraciones expuestas por la autora son un punto de partida en el estudio de la oralidad, instalando la discusión sobre la superioridad histórica del lenguaje escrito sobre el hablado, que se basa en la estandarización lingüística de los estudios académicos. De esta manera, se considera un aporte a los estudios sobre la lengua, ya que abre el campo investigativo sobre una temática que todavía es reciente. 

Kress y Van Leeuwen (2001). Multimodal Discourse. Londres, Arnold; Introducción, pp. 1-23. Traducción en español Laura H. Molina, para la cátedra de Producción de Textos de la FBA, UNLP, 2011.

Resumen: el texto trabaja la noción de multimodalidad como aquella que construye sentido en reiteradas oportunidades, a diferencia del registro de la lingüística tradicional donde “el sentido se realiza una vez, por decirlo de alguna manera” (p.3) en la articulación de un mensaje a través del significado y significante. Para esta creación de significado en varias instancias, el texto define cuatro estratos: discurso, diseño, producción y distribución. Lo anterior se explica en palabras de los autores: “Donde la lingüística tradicional tenía un lenguaje definido como un sistema que funciona a través de la doble articulación, donde un mensaje era una articulación entre significante y significado, nosotros vemos textos multimodales como constructores de sentido en múltiples articulaciones” (p. 3).

Discurso es expuesto por los autores como “conocimientos socialmente construidos de (algún aspecto de) la realidad” (p.3), en contextos sociales específicos y en formas que son adecuadas a los actores sociales de los contextos, independiente de la amplitud de estos últimos.
Diseño Es el lado conceptual de la expresión, y es el lado expresivo de la concepción. Los diseños son (usos de los) recursos semióticos en todos los modos semióticos y combinaciones de modos semióticos. Los diseños son medios para entender los discursos en el contexto de una situación comunicativa dada.
Producción   es la articulación material del artefacto semiótico. A veces, es imposible separar el diseño y la producción (como en la improvisación de los músicos, quienes crean mientras tocan) y, en otras ocasiones, existe una brecha entre el diseño y la producción, porque los medios con los que se realiza la ejecución no siempre dan respuestas precisas a lo inicialmente pensado.
Distribución refiere a los medios de circulación del texto multimodal, este estrato cumple funciones pragmáticas “se refiere a la potencial ‘re-codificación’ de los productos o eventos semióticos, con propósitos de registro (por ejemplo, la grabación de una cinta, o la grabación digital) y/o distribución (por ejemplo transmisiones de radio o televisión, telefonía)” (p.13).

Estos estratos pueden estar configurados en diferentes niveles, articulándose de acuerdo a las necesidades del texto en que estén siendo observados. La comunicación, estaría “teniendo lugar donde ha habido articulación e interpretación” (p.5), donde se ha identificado y observado tanto desde el rol del productor como desde el rol del receptor del texto.

El texto, a nuestro parecer, resulta útil para el docente si es abordado desde dos ámbitos en particular: su construcción  y su aporte temático que plantea. Con respecto al primer punto, el escrito está construido de manera orientadora, haciendo su lectura rápida y sencilla. Esto se debe a que en primera instancia contextualiza al lector sobre lo que se abordará más adelante para luego detallar los conceptos claves sobre la multimodalidad y posteriormente realizando un análisis de un texto multimodal (la casa de Stephanie) para finalizar con un resumen o glosario final.

En segundo lugar, lo que realza el valor de la lectura es el nivel de actualidad y utilidad docente que se da al involucrar un análisis multimodal. Es cada vez más común que los estudiantes se involucren con este tipo de textos, por lo que es posible para el docente a raíz de la lectura, dar herramientas a sus estudiantes para que se motiven sobre la literatura (por ejemplo), haciéndoles repensar su forma de acercarse  a los textos.

Morera, M. & Vilardel, C. (2002) Mensajes orales. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.119-128).

El texto en cuestión es una propuesta didáctica para evaluar la oralidad en el aula, ya que, como exponen las autoras, “la enseñanza-aprendizaje de lengua oral en el aula es fundamental”, pero tiene la “dificultad de llevar a cabo prácticas didácticas que incidan en este aspecto de forma eficaz y dinámica y que, al mismo tiempo, provoquen reflexión lingüística sobre la adecuación de los mensajes a la situación y sobre procesos de preparación y revisión que comportan las comunicaciones orales más formales” (Morera y Vilardel 2002: 119). La actividad propuesta fue realizada con un número reducido de estudiantes (8) y con la supervisión de tres profesoras (una titular y dos practicantes). Consiste en elaborar tres tipos de mensajes orales: una noticia, un spot publicitario y una presentación personal para un casting. El objetivo de la secuencia es: “producir mensajes orales –coloquiales y formales– aptos para el canal televisivo, potenciando la valoración positiva de la lengua catalana como instrumento de comunicación oral y reflexión lingüística” (121). El resto de los objetivos y contenidos se pueden resumir como sigue:
Aprendizajes esperados

Contenidos conceptuales
Contenidos Procedimentales
Contenidos Actitudinales
-   Producir mensajes orales con claridad, orden, coherencia y adecuación
-   Redactar textos para preparar intervenciones orales
-   Reflexionar sobre aspectos lingüísticos relacionados con el uso de la lengua oral
-   Conocer diversos subgéneros de comunicación audiovisual
-   Conocer el valor de los signos verbales y no verbales en la comunicación oral
-   Valorar los mensajes audiovisuales en el entorno cultural.
-   Potenciar el trabajo en equipo.

-  Los registros lingüísticos
-  Características de los subgéneros propios de la comunicación audiovisual: spot, noticia y presentación personal
-  Lenguaje publicitario
-  Fases para la preparación de los textos
-  Consignas referentes al lenguaje oral verbal y no verbal
-  El lenguaje no verbal: gestualidad, vestuario y escenografía

-   Uso de los registros coloquial y estándar en situaciones formales de catalán
-    Observaciones y análisis de la estructura y las características de una noticia, de un spot publicitario y de una presentación personal
-   Planificación de textos orales y escritos
-   Redacción de los textos de una noticia y de un spot publicitario
-   Lectura y actuación ante cámara
-   Reflexión sobre la actividad lingüística propia, y de los compañeros mensajes audiovisuales en el entorno cultural.

- Valoración positiva de la lengua catalana como instrumento de comunicación oral
- Uso de tono respetuoso y agradable
- Potenciación del trabajo en equipo y de la intervención por iniciativa propia
- Control de las propias intervenciones y de las del grupo
- Capacidad de emitir juicios valorativos sobre la propia actuación y la de los compañeros.


La elaboración del noticiario se lleva a cabo en parejas a través de la redacción de una noticia y la lectura en voz alta los docentes explican los conceptos teóricos, diferencian entre titular y cuerpo de noticia y monitorean la elaboración individual de la noticia siguiendo las cinco interrogantes. Posteriormente se corrigen las noticias ya redactadas. En los pasos para la lectura se revisan las pautas para leer en voz alta, se hacen recomendaciones prácticas (mirar directamente a la cámara, no hacer gestos, no mover las piernas, etc.) e indicaciones en cuanto a la estética (ropa discreta y sin símbolos). Para la grabación se realiza un ensayo, la distribución de tareas y la grabación final.
La elaboración del spot publicitario (de cuatro a cinco integrantes) conlleva entender la publicidad como instrumento de persuasión con un tipo de vida que se ofrecen, la visualización de spots y el análisis del tipo de lenguaje utilizado. Los estudiantes realizan un guion previo donde incluyen: qué producto se vende, a quién va dirigido, breve argumento, descripción de la situación (lugar), música, diálogos y eslogan. Finalmente se realiza una grabación de ensayo y una final (Morera y Vilardel 2002:124).
Para el casting (único subgénero improvisado e individual) se les da una situación a los estudiantes: “quieres participar en programa de televisión y debes responder: cómo te llamas, dónde vives, cuántos años tienes, a qué te dedicas, a qué eres aficionado y por qué quieres concursar” (Morera y Vilardel 202:125). Se graba de forma privada, ya que los estudiantes desconocen la situación que deben representar.
La planificación de la actividad es de 12 sesiones y se evalúan de distinta manera: la noticia se evalúa con una pauta (los criterios son: malo, regular, bueno, muy bueno) que mide comunicación (pronunciación, volumen, velocidad, pausas, entonación, expresividad) y contenido (ordenación, originalidad, preparación, información). En el spot se evalúa: volumen, entonación, expresividad, preparación, originalidad y para el casting se evalúa que los estudiantes digan toda la información de forma clara, ordenada, con buena entonación y con una actitud adecuada (Morera y Vilardel 2002:127).
Lo interesante de la propuesta de las autoras es que la actividad escogida se caracteriza por ser cercana a los estudiantes, por lo que posiblemente logre motivar a la realización de la misma. Así mismo, se valora el detalle con el que se presenta el desarrollo de la actividad, ya que puede ser fácilmente implementada en el aula. Finalmente, resulta interesante este tipo de propuestas, ya que ofrecen oportunidades concretas de aprendizaje a los estudiantes movilizando distintas habilidades y combinando géneros y medios de comunicación.

El texto es interesante, sin embargo, existen ciertas ambigüedades como la evaluación de una buena actitud de los estudiantes. Además, la actividad se considera posible en grupos de número reducido de estudiantes, por lo que realizarla en un contexto de 40 estudiantes por aula complicaría el aprendizaje. La elaboración de la noticia y del spot pueden llevarse a cabo si los estudiantes se graban a sí mismos en una instancia fuera del horario escolar, lo que puede generar que tengan que dedicar mucho tiempo, a pesar de esto, es algo que se puede realizar. Finalmente, la presentación personal para el casting pareciera no ser tan interesante para el proceso de enseñanza-aprendizaje como los otros dos subgéneros, ya que las competencias y habilidades involucradas no parecieran tener la misma complejidad que la noticia y el spot, sin embargo, se considera un aporte para la enseñanza de oralidad en el aula.  

Wilber, D.J. (2008). iLife: Understanding and connecting to the Digital Literacies of Adolescents. (pp. 57-76).

El texto comienza explicando que hace solo 15 años la tecnología que hoy impera no representa lo mismo, hoy los jóvenes pueden conectarse, leer, escribir, etc y representarse en sociedad de maneras impensadas previamente. Luego, presenta una lista de características que las literaturas digitales cumplen: son multimodales, en red y colaborativos, simultáneos, comunicativos y nuevos (en el sentido de algo ‘novedoso’ que permite realizar cosas que con solo lápiz y papel no se podían. 

Posteriormente, el texto describlas prácticas que los jóvenes realizan gracias a las nuevas tecnologías y cómo estas movilizan habilidades y conocimientos que los adultos no logran comprender de la misma forma que los estudiantes, desperdiciándose, de cierta manera, el potencial que allí se haya: “The fact that our students do not perceive a gap between their lives online and offline is important to keep in mind in order to understand what our students do as inmersed users whose expertise can be incorporated in the classroom (p.58). El autor aborda esta noción de unos estudiantes ‘inmersos’ en la cultura digitalizada quienes pueden ser orientados hacia un proceso de enseñanza-aprendizaje motivándolos a través de la comprensión de las prácticas que involucran las nuevas tecnologías.

Luego, el texto describe ciertas prácticas que identifica como relevantes (el gaming, redes sociales y sitios web, entre otros, llegando a una conclusión de que a raíz de lo observado es posible aprovechar más las prácticas que los jóvenes realizan fuera del aula.
La lectura del texto se realizó en torno a la descripción de las nuevas prácticas y cómo el autor

Wilber presenta las ventajas de vincular las prácticas que han nacido a raíz de la modernización y la utilización de tecnologías, aludiendo al potencial que allí subyace para motivar y atraer a los estudiantes: “Not only we can build on the expertise of students and motivate them, we can teach students to approach new literacies with a critical eye and a wide variety of tools” (p.75). El texto ayuda a considerar las características de las prácticas para adaptarlas al aula, por lo que para un profesor, resulta un insumo bastante útil.

Hong Xu, S. (2008). Rethinking Literacy Learning and Teaching: Intersections of Adolescents’ in-school and out-of-school practices (pp. 39- 56).

El texto aborda las ‘prácticas fuera de la escuela’  de los jóvenes, explorándolas en torno a la enseñanza en la escuela, como una manera de acercarse a los adolescentes y enriquecer su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, comienza definiendo algunos conceptos que son centrales para los ‘New Literacy Studies’. Estos son: prácticas literarias, contexto, texto y comunidad de discurso.
En primer lugar, lo que comprenden los NLS por prácticas literarias son aquellas instancias letradas, contextualizadas, en donde se movilizan habilidades por parte de los alumnos,  como conocimientos del tema y/o de la práctica, leer, escribir, aspectos que ya han sido internalizados y que le permiten realizar/decodificar la práctica. Esto redefine el concepto, porque usualmente se le entendía por aquellas instancias en donde se leía o escribía un texto impreso, y, según la noción de la NLS, una práctica literaria puede ser un videojuego, una película, entre otras cosas.
Contexto es entendido como el ‘lugar’ donde practicar una actividad letrada, en palabras de la autora “las prácticas letradas ocurren en contextos situados, específicos” (p.41).
Texto es entendido como unidades de significado que pueden ser visuales, auditivas, gestuales y, hoy cada vez en mayor cantidad, multimodales.
Por último, comunidad de discurso corresponde a personas que comparten prácticas letradas, identificándose según sus intereses personales.
Posteriormente, el texto desarrolla diferencias y similitudes de las prácticas dentro y fuera de la escuela, describiendo prácticas en el aula, señalando a grandes rasgos que las prácticas difieren considerablemente si provienen desde dentro del aula o fuera de ella. Además, el texto va enfocándose en nociones como la motivación para realizar una actividad en el salón de clases ¿desde quién viene la iniciativa para realizar una práctica letrada en el aula? A los estudiantes les “es preguntado o mandado participar en ciertas actividades literarias para que ellos puedan aprobar una materia o graduarse de la escuela” (p. 44).

El enfoque  de lectura estuvo puesto en detallar los conceptos que ayudaron a la NLS para realizar su análisis. Es importante tener en cuenta estas nociones para poder replicarlo, en cierta medida, al contexto en el que se encuentren los docentes que realicen la lectura de este texto, el que resulta útil para comprender el mundo en el que hoy en día los adolescentes aplican sus habilidades, por eso se termina el resumen con una cita que ilustra lo que el docente debe considerar y/o revisar. 


El texto resulta importante para un docente en formación porque actualiza las técnicas de enseñanza del mismo al orientarlo en la forma en que los adolescentes, hoy por hoy, realizan las prácticas literarias fuera de la escuela. Es muy relevante que, como profesores, tengamos nociones y observaciones sobre las instancias (dentro y fuera de la escuela) en las que nuestros estudiantes realizan prácticas literarias, ya que nos darán mayores y mejores herramientas para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros pupilos.

sábado, 17 de junio de 2017

Rúbricas para desarrollar la escritura en el aula

Sotomayor, C., Ávila, N. y Jéldrez, E. (2015). Capítulo II (pp. 28-41). Rúbricas y otras herramientas para desarrollar la escritura en el aula. Santiago: Santillana.

El texto contempla dos partes: primero, muestra rúbricas de corte analítico (estudian diversos aspectos de la escritura uno por uno) creadas para los géneros cuento, noticia y cartas de solicitud; y adaptadas para ser usadas en diversas tareas de escritura (p.28) y desarrolla diversos criterios que estas contemplan: en la rúbrica para el cuento se toma en cuenta la adecuación a la situación comunicativa, también coherencia y cohesión y, por último, la estructura. Este esquema ocurre también en el caso de la carta de solicitud y la noticia, pero cambia el enfoque interno que se le da a cada criterio, de acuerdo al propósito y características de cada género (respectivamente correspondería a: narrar, convencer e informar, por ejemplo).
En segundo lugar da orientaciones didácticas para trabajar en el aula, enfocándose en tres ideas: la primera es que la escritura debe responder a las necesidades de comunicación, por ello las rúbricas deben adaptarse al contexto de la tarea y al contexto de la escuela (40). Además, las tareas deben ser motivantes y desafiantes, además de ofrecer siempre un marco en el que aparezca una situación comunicativa (40). Por último, las rúbricas ofrecen información y, en algunos casos, una guía para los estudiantes, ayudando en su proceso de escritura al no repetir errores u orientar la estructura de sus trabajos.
El documento ofrece un marco de referencia interesante para la labor de los docentes porque explica diferentes rúbricas que ayudan en el proceso de enseñanza de la escritura de los alumnos. La lectura del texto es guiada de acuerdo  la necesidad de información respecto de rúbricas de trabajo, independiente del tipo de género que se requiera trabajar, ya que en el escrito se aborda noticia, cuento y carta de solicitud, pero con las orientaciones didácticas de la segunda parte y los ejemplos de rúbrica expuestos en él sirve como una herramienta más amplia y adaptable.
El texto es importante y, a mi parecer, bastante útil. Esto es no solo para trabajar los géneros desarrollados en el documento, sino para formar un criterio mucho más concreto e informado para evaluar y enseñar escritura, ya que trabaja las rúbricas de manera bastante completa y con lenguaje muy accesible a todo público. Sería interesante si trabajara rúbricas para otros tipos de géneros, fuera de lo solicitado comúnmente en el currículum, y se adaptara a contextos más actuales, donde la multimedialidad crea, día a día, nuevos géneros y situaciones que involucran escritura.

Herramientas para desarrollar la escritura en el aula

Sotomayor, C., Ávila, N. y Jéldrez, E. (2015). Capítulo 1 (pp. 10-17). Rúbricas y otras herramientas para desarrollar la escritura en el aula. Santiago: Santillana.

El texto busca ser una ayuda en la enseñanza de la escritura, abordando su importancia y especificando la complejidad de esta enseñanza, destacándola como una competencia que se trabaja y desarrolla durante toda la vida. Para este propósito, en un comienzo el documento se preocupa de realizar una descripción de cómo se debe enseñar la escritura, entendiéndola como un proceso complejo que debe ser trabajado sistemáticamente en la escuela (p.10), mostrando luego a las rúbricas como un instrumento adecuado para apoyar dicha enseñanza y aprendizaje en la escuela. Para su práctica, el docente debe considerar las habilidades y necesidades específicas de su curso en cada actividad de trabajo, con criterios que guíen el proceso de escritura de sus alumnos y que estén centrados en una habilidad (o conjunto acotado de ellas) de escritura por vez (p.10). Como herramienta para la enseñanza de la escritura que se ha propuesto en el texto, se destaca la importancia que poseen las rúbricas de evaluación. Estas son una ayuda para: 1. Las decisiones pedagógicas: al ser un modo eficiente para recopilar información. 2. Dar cuenta de los aspectos logrados y por lograr de los estudiantes 3. Facilitar la reflexión sobre lo aprendido Se abordan dos tipos: la primera corresponde a la rúbrica holística, las que describen el texto como “un todo, ofreciendo una mirada global del desempeño del estudiante en la escritura de un determinado texto” (p.11). La segunda es la rúbrica analítica, que “descompone el texto en dimensiones o criterios que corresponden a diferentes aspectos de la actividad verbal” (p.11). La ventaja de esta última es su especificidad, complejidad y transparencia en la evaluación; al considerar criterios de manera individual, da una mejor visión del desempeño del estudiante. 
En la última parte el texto aborda a la escritura desde su naturaleza social, tomando en cuenta los géneros textuales: “Así como los géneros son las respuestas de las sociedades a sus necesidades de comunicación (hace 30 años, por ejemplo, no existía el género correo electrónico), la escritura en sí misma es también una actividad social, colectiva” (p.16). Se explica a raíz de esto que la escritura en el aula debe ser colaborativa (trabajada en grupos, con la lectura de otra persona), recursiva (la escritura es un proceso continuo, la reescritura y revisión de trabajos, inclusive terminados, es una oportunidad enriquecedora) y situada (debe tener características acotadas, similar a como sucede en la vida cotidiana, con una situación y participantes específicos, etc.). Esta inclusión de la noción de ‘género’ permite la participación social de los estudiantes (p.16) al entender las reglas de las diferentes situaciones comunicativas y, entre otros factores, el propósito con el que se realiza la escritura. La orientación de lectura del texto de acuerdo a que resulta útil porque entrega una visión de la escritura entendiéndola como un proceso continuo y complejo. Este punto de vista es complementado con la utilidad que se les da a las rúbricas, señalándolas como un instrumento de apoyo no solo para el docente sino que también para el estudiante. Estas son valiosas ya que constituyen una forma de evaluar y observar el desempeño del estudiante y, también, para orientar las actividades y decisiones pedagógicas del profesor. Por último, el texto parece apropiado tanto para docentes que tengan experiencia en enseñanza como aquellos novatos o en formación. Amplía la mirada fuera de la escritura como producto, foco que se ha tenido en la gran mayoría de las instituciones chilenas, y la trabaja como proceso, entendiendo y explicando tanto el rol del docente como el del alumno. Emplea un lenguaje sencillo y acota a la realidad nacional la utilidad de las herramientas que aborda, tratando géneros específicos como la noticia, el cuento y la carta de solicitud, géneros que corresponden a lo que el currículum trabaja constantemente. Por todo lo anterior es que considero al texto un muy buen aporte para la enseñanza de la escritura.